El día 2 de septiembre, el Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad, publicó un documento aclaratorio sobre la educación inclusiva. Dado que el documento estaba en inglés, y ya sabemos que esto de los idiomas es todo un problema para algunos (al parecer no acudieron a los colegios bilingües de la Comunidad de Madrid), el día 13 de septiembre, Miguel Ángel Verdugo Alonso y Antonio Manuel Amor González (INICO, Universidad de Salamanca), publicaron al traducción al español.
Pero por si esto fuera poco, el INICO publicó el día 14 una nota de prensa explicando la situación de España en referencia a la citada comunicación de Naciones Unidas. La citada nota, que reproducimos a continuación, incide en los aspectos más relevantes de los errores más graves de la estructura educativa española.
Pero uno de los aspectos básicos que complica (y no solo en España) la aplicación de la educación inclusiva, es el modelo educativo. Un modelo que realmente no se adecua a las necesidades del alumno, al principio educativa. El modelo educativo se ajusta a necesidades económicas y políticas, motivo por el cual, aunque tus docentes sean extraordinarios, el sistema se empeñará en convertirlos en incapaces.
Esta es la realidad de maestros capaces luchando con leyes incapaces, y nos lleva a la paradoja de que tenemos leyes capaces gestionadas por gobernantes incapaces. Posiblemente esos gobernantes incapaces son fruto de una mala educación, esto es la pescadilla que se muerde la cola, un círculo vicioso. Que hace menos de una hora de escribir esto, una maestra me dijera, hay que cambiar el modelo educativo, deja claro que nada mejor para frustrar a docente capaz, que éste sea gestionado por una serie de tipos incapaces.
Miguel Ángel Verdugo Alonso – Director del INICO
INICO – La Convención de la Organización de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) supuso el primer tratado de derecho internacional negociado y firmado en el siglo XXI, suscrito por España en el año 2008. El artículo nº 24 de la Convención señala que los Estados Partes deberán garantizar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles en el que tengan cabida los estudiantes con discapacidad, en igualdad de condiciones que los demás, sin importar su condición. La Convención obliga a aquellos países que la hayan firmado a poner en marcha los mecanismos oportunos para hacer efectivos los derechos que en ella se recogen.
En cuanto al derecho a la educación inclusiva, recientemente, la ONU ha publicado el documento “Comentario General Nº4 sobre la Convención” (en adelante, CG4; ver Anexo) en el que detallan explícitamente las diferentes implicaciones, que para los Estados Partes, supone el artículo nº24 de la Convención. Así, los Estados Partes deben procurar una transformación de la política pública para hacer este derecho a la educación inclusiva efectivo. Dicha transformación exige el diseño e implementación de políticas públicas educativas basadas en indicadores que garanticen el acceso, permanencia y promoción, dentro de un sistema educativo inclusivo y en todas las etapas, al alumnado con cualquier discapacidad, en igualdad de condiciones que sus pares sin discapacidad.
Operativamente, esto implica el desarrollo de política estatal y regional, con capacidad de impacto inmediato en la cultura organizativa de las entidades educativas que garanticen este derecho y en las prácticas profesionales. No obstante, los Estados Parte se enfrentan a barreras para hacer efectivo este derecho.
En concreto, estos Estados deben situar la educación de los estudiantes con discapacidad bajo el amparo de los Ministerios de Educación y garantizar coordinación interministerial y con otras comisiones responsables de la inclusión educativa (párrafos 58 y 59 del CG4). Además, es necesario garantizar que el desarrollo de esta política pública vaya en consonancia de los modelos de derechos humanos de la discapacidad (párrafo 60), para fomentar actitudes positivas y reducir la exclusión.
La tradición legislativa en materia educativa en España, hace que estos desafíos sean mayores, pues la tendencia de cambio, atravesando por diferentes Leyes Estatales de Educación, con las concreciones regionales, en lo que va de milenio, ha procurado estancamiento en los desarrollos legislativos para garantizar el derecho a la educación inclusiva. Por aportar algunos datos, en nuestro estado, tan sólo 6 CCAA elaboran normativa reciente que dé continuidad a los diferentes procesos implicados en la detección y provisión de atención al alumnado con discapacidad; 4 CCAA aluden a la Convención (0% al derecho a la educación inclusiva); y solo 2 CCAA incluyen indicadores para la atención a la diversidad, de las cuales sólo 1 articula un protocolo.
Por otra parte, en el caso español, la legislación tiene desarrollos desiguales y existe diferente nivel de formación para garantizar apoyos y ajustes, dependiendo de la discapacidad de origen del alumnado. Así, el CG4 reconoce como uno de los colectivos de mayor riesgo de exclusión educativa y social al alumnado con discapacidad intelectual y, en nuestro país, tan solo existe un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico en esta condición, poco más del 50% de las CCAA utilizan el término apropiado para referirse a este alumnado y solamente 4 regiones conceden importancia a la conducta adaptativa.
En cuanto a la determinación y provisión de apoyos y ajustes, la legislación española es difusa, generalista y no proporciona indicadores de coordinación entre las diferentes consejerías y miembros de la comunidad educativa para ello. Igualmente, los desarrollos legislativos no recogen las competencias actitudinales, conceptuales y procedimentales que han de tener los diferentes actores de la comunidad educativa y, en especial, los docentes y demás personal que trabaje en los centros educativos, para hacer efectivo el derecho a la educación. Así, en lo que va de año, sólo se ha publicado un estudio con prácticas basadas en la evidencia para promover la inclusión de estudiantes con discapacidad en entornos inclusivos.
Además, en nuestro país, también hay carencia de legislación que regule la aplicación el principio del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje, en todas las etapas educativas, proveyendo de estrategias y adaptaciones concretas para cada tipo de discapacidad. Por último, es manifiesta también la carencia de legislación que concrete la transferencia progresiva de recursos desde los centros de educación especial a centros ordinarios para promover la inclusión, así como la elaboración de política educativa que cree indicadores para evaluar el proceso de educación inclusiva.
Vistas las implicaciones que tiene el CG4 para la política educativa de los Estados Miembros y reconocido el anquilosamiento de nuestra política educativa, a continuación se recogen brevemente diferentes necesidades de desarrollo de política educativa que urge en nuestro país, para garantizar y hacer efectivo este derecho. Se proporcionan referencias al CG4.
Las administraciones educativas, en el nivel estatal y regional de los Estados Partes, han de desarrollar políticas precisas que brinden indicadores y guías a los diferentes actores del mundo educativo en la consecución de la inclusión. Estas políticas han de regular precisamente y garantizar:
a) La participación e implicación de toda la comunidad educativa en los procesos de atención temprana y detección precoz de las necesidades de este alumnado. De acorde a los párrafos: 53, 61(j) y 65.
b) La implicación de la comunidad educativa en los procesos de evaluación y determinación de las necesidades de apoyo de cualquier tipo del alumnado, así como en la provisión de apoyos individualizados (e.g., planes educativos individualizados) y ajustes razonables que el alumnado con discapacidad requiera (e.g., dispositivos de salida de voz, aumento de tamaño del texto impreso, etc.) en todos los niveles del sistema educativo. En línea con los párrafos: 12(c), 17, 27, 32, 48, 54 y 60.
c) El desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad por parte de la comunidad educativa y del personal de los centros educativos. Según artículo 46.
d) La formación inicial y permanente en competencias de los docentes para garantizar la educación inclusiva de su alumnado, así como la formación en el modelo de derechos de discapacidad. Sostenido en los párrafos: 31, 35 y 69.
e) El diseño de entornos educativos accesibles según los principios del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme los párrafos: 21, 22, 23 y 25.
f) La coordinación intersectorial para garantizar la inclusión del alumnado con discapacidad en los diferentes niveles del sistema educativo. Tal y como se recoge en el párrafo 52.
g) La participación de la comunidad educativa y la participación del alumnado con discapacidad en sus comunidades de referencia. Párrafos: 18, 26, 42 y 50.
h) La transferencia progresiva de recursos desde los entornos segregados y de educación especial hacia los entornos inclusivos. En los párrafos 29 y 68.
i) La elaboración de indicadores estructurales, de progreso y de resultados que permitan valorar el proceso de educación inclusiva, desde un enfoque comprehensivo e inclusivo, implicando a las personas con discapacidad y sus comunidades. Según se recoge en los párrafos 73 y 12(1)).
Sólo se hará efectivo este derecho si la política pública estatal que se centre en los aspectos anteriores tiene sus concreciones en las políticas regionales, en los documentos de los centros que hagan efectiva el derecho y se alinean con las prácticas profesionales para promover una inclusión de todos, con todos y para todos. Igualmente, estas políticas, deberán ir acompañadas de calendarios sobre su implementación en los diferentes niveles, así como de periodos de tiempo para derogar cuantas disposiciones no cumplan con lo expuesto en el artículo nº 24 de la Convención.
